Fünfundzwanzigstes Kapitel

Die Welt des Gymnasiums.
Wir waren mit dem Zeugnis der Reife zum Übergang auf die Hochschule entlassen worden. Für die Prüfungskommission bedeuteten die erlangten Kenntnisse, durch Noten ausgedrückt, das Mass der Reife. Man vermied es, allgemeinere Urteile über die Entfaltung der geistigen Kräfte, über die Entwicklung des Charakters, über die Eignung zu akademischen Studien auszusprechen, wie das früher wohl üblich war. Die Vorsicht war berechtigt, wenn man daran denkt, wie furchtbar sich eine Prüfungskommission über die Zukunft junger Menschen täuschen kann, und wie alles doch viel weniger von den auf der Schule erworbenen Kenntnissen, als davon abhängt, welchen Gebrauch man in der Freiheit des akademischen Lebens von seinen Kräften macht.

Käme es nur auf die im Unterricht erworbenen Kenntnisse an, so könnte ich auch von der Reife meiner Mitschüler, ja der des ganzen Kreises von jungen Leuten sprechen, die in jener Zeit ein badisches Gymnasium besuchten. Sie haben alle mit mehr oder weniger Widerstand, manche willig, andere in dumpfer Verzweiflung, die vorgeschriebenen Lehrgegenstände über sich ergehen lassen, um das Zeugnis der Reife zu erlangen. Aber was sagt ein solches Zeugnis über die bleibenden Wirkungen der gymnasialen Erziehung? Was sagt es über die Grundrichtungen des Denkens und Empfindens, über die Pläne und Vorsätze, die jeder einzelne von der Schule ins Leben hinausnimmt? Wie viel davon ist der Schule zu verdanken, wie viel der ursprünglichen Begabung und Neigung, der eigenen Kraft und Zielsetzung, wie viel den unentrinnbaren persönlichen Verhältnissen? Ein grosser Teil der Rastatter Abiturienten bestand aus Bauernsöhnen, die ein paar Jahre ins Sasbach gedrillt worden waren und sich nun mit gebundener Marschroute der Theologie ergaben - dann und wann eine hervorragende Begabung, im Ganzen die landesübliche Mittelmässigkeit. Unsere Klasse war seit Menschengedenken die erste, die keine Theologen lieferte; in den nächsten Jahren stieg ihre Zahl rasch auf 7, 10, 14, nach der Errichtung des Erzbischöflichen Gymnasialkonvikts auf jährlich 20 bis 24 Kandidaten. Den Theologen kam in den Achtziger Jahren die Zahl der Juristen und Kameralisten am nächsten, deren vielseitige Verwendbarkeit weltbekannt ist und sich schon in der Mannigfaltigkeit der Titel ausdrückt, die man sich im Lauf von 25 Jahren erwerben kann. Dicht dahinter folgten die Mediziner, deren Zahl in jenen Jahren im Durchschnitt vier betrug, daran schlossen sich die Philologen mit etwa halb so viel Kandidaten. Andere Berufe traten nur gelegentlich auf; wenn unsere Klasse gleich 2 Förster auf einmal lieferte, so war das ein die dagewesenes Ereignis.

Wer könnte heute sagen, wie weit die Berufswahl von einem unbezähmbaren Trieb zu dieser oder jener Laufbahn, von persönlichem Ehrgeiz, von Familientradition oder äusseren Zufällen bestimmt war? Ich habe schon erzählt, dass der Direktor und der Mathematiker sich um meine arme Seele stritten. Wenn ich schon daran dachte, an die Schule zurückzukehren, so hätte das Studium der klassischen Philologie jedenfalls den bequemeren Weg und die besseren Aussichten geboten. Wenn ich mich nach den nächstliegenden Vorteilen entscheiden wollte, hätte ich also den Rat des Direktors befolgen müssen. Ich entschloss mich zum Studium der Naturwissenschaften, weil ich auf tausend Fragen, die mich bestürmten, nur von den Naturwissenschaften her die Antwort erwarten konnte, und ich studierte Mathematik, weil es ohne sie kein Eindringen in die Naturwissenschaften gab. Ich konnte mich nicht für mein ganzes Leben an eine Vergangenheit binden, die niemals wiederkehrte. Ich dürstete nach lebendigem, auf Erfahrung gegründetem Gegenwartswissen, ich brauchte Grundlagen für eine neue Weltanschauung. Aber es gab noch einen anderen Grund für meine Entscheidung, wenn er auch mehr äusserlicher Natur war. Ich hatte längst gesehen, mit welch souveräner Freiheit sich Follenius zwischen den Philologen bewegte. Was konnte ihm ein Direktor vorschreiben? Wenn ich schon an einer Schule wirken sollte, so wollte ich mir doch wenigstens das Höchstmass von Freiheit sichern. Philologie konnte ich immer noch zu meinem Privatvergnügen treiben.

Es ist klar, dass eine Schule, die ihren Schwerpunkt in Sprachen und Geschichte hat, für Theologen, Juristen, Philologen und Historiker die geeignete Vorbildung gab. Man wird es aber ebenso begreiflich finden, wenn damals schon das Urteil darüber geteilt war, ob das Gymnasium auch für Mediziner, Naturforscher, Ingenieure, Architekten und Offiziere als die beste Vorschule betrachtet werden könne. Uns selbst haben solche Gedanken eigentlich nicht beschwert. Das Gymnasium lag wie eine Festung vor einem Taleingang; die Festung musste gestürmt werden, wenn man ins Tal einrücken wollte. Wir fragten nicht, aus welchen Bedürfnissen man ins Tal einrücken wollte. Wir fragten nicht, aus welchen Bedürfnissen und Anschauungen heraus der geltende Lehrplan zustande gekommen war. Es war uns gleichgültig, ob man Latein und Mathematik zur Allgemeinbildung rechnete oder als Vorbildung für Fachstudien betrachtete. Wir hatten uns mit den Anforderungen des Lehrplans abzufinden, wie wir uns mit den Lehrern und diese sich mit uns abfanden: wir haben es geschafft, ohne daran zu Grunde zu gehen.

Man wird den Staat nicht schelten, wenn er den führenden Ständen eine gemeinsame Bildungsgrundlage sichern will, die auch bei auseinander strebenden Interessen noch eine Verständigung möglich macht, und wird ihn erst recht nicht schelten, wenn er diese Grundlage in einer ausgiebigen geschichtlichen Orientierung sucht. Über Formen und Methoden dieser Orientierung mag man streiten; darüber dass sie für die führenden Berufsstände nötiger ist als eine überwiegend mathematisch-naturwissenschaftliche Bildung wird weniger als je ein Streit sein können. Noch immer ist der Mensch das Mass aller Dinge gewesen; wer dieses Wort in seiner ganzen Tiefe begriffen hat, wird auch einer Schule gerecht werden, die das Kulturleben der Menschheit, nicht die Natur in den Mittelpunkt ihrer Bemühung stellt. Letzten Endes kann man auch den anderen Schulen, die der Reformeifer der letzten Jahrzehnte hervorgebracht hat, das Zeugnis nicht versagen, dass sie zum Verständnis menschlicher Kulturleistung erziehen. Es ist nur die Frage, wie weit sie den Kreis der Völker spannen, deren Literatur sie durch Sprachunterricht zugänglich machen wollen, und wie sie die Zeit verwenden, die durch Verminderung der philologischen Anforderung gewonnen wird. Das Gymnasium hat den Bereich der Sprachen am weitesten gezogen: werden aber alle, die ein Gymnasium absolvieren, auf diesem philologischen Weg zum Ziel gelangen, und gibt es nicht Wege, auf denen das Ziel sicherer und besser erreicht werden kann?

Wäre der Zugang zu fremden Kulturschöpfungen nur durch das Studium der Sprachen möglich, so müssten wir ja alle Hebräisch und Griechisch lernen, um uns an den Psalmen und den Evangelien erbauen zu können; wir müssten Russisch lernen, um Tolstoi oder Dostojewski, Norwegisch um Ibsen und Björnson, Arabisch um Tausendundeinenacht zu lesen. Lässt sich der ungeheure Zeitaufwand, den das Erlernen der klassischen Sprachen fordert, durch die Grösse des Erfolgs, also durch die bis zum Schluss erreichte Vertrautheit mit dem griechischen und römischen Geistesleben rechtfertigen?

Wir haben als Sekundaner drei Bücher Livius, ein paar Reden von Cicero und einige Gesänge der Aenaeide gelesen, in der Prima kamen Tacitus, Cicero de officiis und Horaz dazu. Die Reden des Cicero sind uns durch grammatische Quälerei vergällt worden, die Aenaeide und Horaz durch das mir besonders verhasste Memorieren. Eigentlich habe ich nur an Tacitus und seinem prägnanten Stil eine gewisse Freude gehabt, und Ciceros Pflichtenlehre hat mich wenigstens inhaltlich gefesselt, wenn es mir auch schwer fiele, heute auch nur einen Gedanken daraus wiederzugeben. Soweit also reichte unsere Kenntnis der römischen Literatur.

Etwas besser war es, trotz der geringeren Stundenzahl mit dem Griechischen bestellt. Wir lasen in Sekunda den grössten Teil der Odyssee und in Prima die Ilias. Von Historikern Stücke aus Xenophon, Herodot und Tukydides, einiges von den Reden des Lysias und des Demosthenes, den Ödipus und die Antigone von Sophokles und schliesslich Platos Apologie und Kriton. Wenn es Nürnberger und Zürn, die damals in den besten Mannesjahren standen, fertiggebracht haben, uns wenigstens eine Ahnung von der griechischen Literatur zu vermitteln, so durften wir uns für die Paukerei entschädigt halten, die uns als Sekundanern jede Freude nahm. Wer weiss aber nicht, dass die Bruchstücke von Literaturwerken, die wir lasen, nur zum geringsten Teil zum geistigen Besitz jedes einzelnen werden? Hatte man noch nötig aufzupassen, wenn man sein Pensum übersetzt hatte? Brauchte ich mich mühsam vorzubereiten, wenn ich in wenigen Minuten die nötigsten Vokabeln abschreiben konnte? Ich war gerettet, wenn ich die ersten zehn Zeilen vorher durchgelesen hatte; der kurze Weg vom Bauhof zum Gymnasium genügte dazu. Ich war unverschämt leichtsinnig, aber ich brachte es in Prima fertig, als fleissig zu gelten. Nur Nürnberger traute mir nicht recht; ich lief ihm wohl zu oft in die Hände, wenn ich in der Herrenstrasse gerade zu tun hatte.

Konnte man von Sekundanern oder von Tertianern verlangen, dass sie sich für lateinische Literatur begeisterten, wenn die Texte fast nur zu grammatischen Turnübungen dienten? Konnte ein anschauliches Bild der geschilderten Begebenheiten entstehen, wenn man sich mühsam und widerwillig von Seite zu Seite weiterschleppte? Es gibt wohl keine undankbarere Aufgabe, als mit Flegeln, denen nichts ferner liegt als Begeisterung für das humanistische Bildungsideal, alte Schriftsteller zu traktieren. Ich möchte den Schulreformer sehen, der persönlich, nicht nur auf dem Papier, die Schwierigkeiten meistert, die die Natur selber Schülern und Lehrern als Knüppel zwischen die Beine wirft.

Was dem grammatisch-stilistischen Betrieb hätte ergänzend zur Seite hätte treten müssen, und vor fünfzig Jahren so gut wie ganz fehlte, war die Fühlung mit der Wirklichkeit, mit der Natur der klassischen Länder, mit den Erscheinungen des gewöhnlichen Lebens, mit den sichtbaren Schöpfungen der antiken Kunst. Diesem Mangel an Anschaulichkeit, dem vollständigen Fehlen von Bildermaterial, der heute gewiss längst behoben ist, entsprach in der Ausbildung der Lehrkräfte selbst, mindestens der älteren Jahrgänge, ein Mangel an konkreter Anschauung. Wer von ihnen kannte Italien oder Griechenland? Wer hatte Rom und Pompeji gesehen? Was konnten die Universitäten in den fünfziger und sechziger Jahren den Philologen von kunstgeschichtlicher und archäologischer Ausbildung mitgeben, und was konnte davon an den Schulen Früchte tragen? Auf alle Fälle war es leichter, vom Katheder herab oder in Lehrplänen in hohen Tönen vom griechischen Geist zu reden, als ihn in gleichgültigen Sekundanern zum Leben zu erwecken.

Auch der Geschichtsunterricht, den wir in Sekunda erhielten, konnte dem Hauptmangel, unserer eigenen Unreife, nicht abhelfen. Wenn´s gut ging, versuchten wir uns mit den zusammenhanglosen Sätzen des ledernen Lehrbuchs abzufinden, wenn´s schlimm ging, trieben wir Allotria. Wirkliches Interesse für Geschichte fing bei mir - ich wage nicht von anderen zu reden - erst in Prima an, als Zürn den Unterricht übernahm und uns mit der gleichen unwiderstehlichen Gewalt wie ehemals in Obertertia in Zucht nahm und vorwärts trieb. Er hielt uns, vor den Bänken auf und ab wandelnd oder in Gedanken versunken, auf dem Katheder sitzend, hinreissende Vorträge über Mittelalter und Neuzeit. Die ersten und einzigen akademischen Vorlesungen, die ich auf dem Gymnasium erlebt habe. In Unterprima lasen wir nebenher die Germania des Tacitus und Widukinds Geschichte der Sachsen, in Oberprima wurde, abgesehen von umfassenden Wiederholungen, die ganze neuere Geschichte bis 1870/71 durchgenommen, Das waren Dinge, die uns näher angingen als Rom und Griechenland, und hier trug endlich auch alles das Früchte, was ich aus den väterlichen Bücherbeständen von früh an in mich aufgenommen hatte. Die Ansprüche, die an uns gestellt wurden, waren nicht gering. Ich hatte eine ausgesprochene Abneigung gegen Geschichtszahlen und war mehr auf die grossen Kulturzusammenhänge eingestellt. Ein anderer, der ein hervorragendes Gedächtnis für Familienbeziehungen besass, galt als Autorität auf dem Gebiet der Stammbäume, ohne dass man hätte behaupten können, dass seine geistige Reife dadurch besonders gefördert worden wäre.

Reif für das Hochschulstudium wird man nicht durch das Mass der erworbenen Sprachkenntnisse oder durch die Fertigkeit im Aufschlagen von Logarithmen, sondern durch die Tiefe der seelischen Erlebnisse, durch das Erwachen des kritischen Vermögens, durch den Willen zur ernsten wissenschaftlichen Arbeit. Die Aufrüttelung des ganzen Menschen, die sich in einem Alter einzustellen pflegt, wo es mit der geistigen Kultur noch recht über bestellt ist, habe ich durchgekostet, als ich schon Primaner war. In der Sekunda war ich durch meine Jugend dem rohen Treiben älterer Klassengenossen entrückt gewesen, in der Prima weckte die erste leidenschaftliche Liebe die schlummernden Kräfte und liess mich alles Leid und Glück der Menschheit in unerhörter Stärke mitempfinden. Das war die Zeit, in der sich die trunkene Seele allem Grossen in Literatur und Kunst öffnete, in der ich in den Gestalten, die mir aus Schiller, Goethe, Shakespeare und woher immer entgegentraten, Beziehungen zu eigenen Stimmungen, eigenen Schicksalen verkörpert sah - ein unsinniger, überspannter, verrückter Zustand, aber eine Hochflut und Steigerung des Lebensgefühls, wie ich sie später kaum wieder erfahren habe.

Hätte ich nur einen Funken von dichterischem Talent besessen, jetzt hätte es in wilden Flammen emporlodern müssen. Aber statt die Geliebte in unsterblichen Gesängen zu verherrlichen, genügte ich mich damit, ihr die Schulaufsätze zu verfertigen. Der Rektor Steiert, damals unser Religionslehrer, hatte es bald heraus, dass diese Aufsätze nicht in ihrem Gärtlein gewachsen waren. Er neckte sie mit "den Schtudent", aber tat ihr weiter kein Leid an.

Meine Begabung lag weniger auf dem Gebiet der freien Gestaltung, als auf dem der kritischen Analyse, und so erreichte ich die Höchstleistungen in deutscher Literatur erst in Oberprima, als sich nicht nur mein eigenes Schicksal, mein Glauben, Hoffen und Lieben zerfaserte, sondern mir auch die Lessing´schen Gedankengänge im Laokoon und in der Hamburgischen Dramaturgie zu eigen machte. Von keinem Teil des Zürn´schen Unterrichts ist mir eine lebhaftere Erinnerung geblieben als von den Stunden, in denen er Lessing behandelte und an mir den willigsten und aufmerksamsten Schüler hatte.

Mit Schillers Dramen hatte ich mich schon zu Hause vertraut gemacht, von seinen philosophischen und historischen Schriften wird nicht viel in meinen geistigen Besitz übergegangen sein. Einen Goethe besassen wir nicht, ich konnte mir aber in Unterprima eine Auswahl in vier Bänden kaufen. Hier ging mir eine Welt auf, zu der ich keiner besonderen Führung bedurfte, eine Naturverbundenheit, die mir besser lag als die gelehrte, krampfhafte Schreibart Lessings. War ich auch noch nicht reif genug, alle Tiefen Goethe´scher Weisheit zu fassen, der Anfang war da, die Bindung an Goethe für das ganze Leben vorgezeichnet.

An den Aufsätzen über literarische Themen hatte ich wenig Freude. Im Grunde war es mir gleichgültig, ob Philiktet seinen Schmerz unterdrückte, oder ihm den ungemessensten Ausdruck gab. Diesen Naturalismus dem Sophokles als Verstoss anzurechnen, weil Lessing das tat, war ja doch nur bestellte Arbeit. Über das Motto von Goethes Dichtung und Wahrheit hätte ich schon eher etwas Eigenes schreiben können, und die Leiden des jungen Werther waren mir ganz und gar vertraut. Aber die Themen waren nicht darauf eingestellt, das Eigenleben von Primanern ans Licht zu fördern, und so sind unsere Aufsätze im besten Fall korrekt und hölzern gewesen. Ich pflegte bis zur letzten Nacht mit der Niederschrift zu warten, auch wenn wir Zeit genug hatten, uns gründlich vorzubereiten. Mit einem Aufsatz wurde ich erst morgens um 5 Uhr fertig. Es waren 20 Folioseiten über Emilia Galotti. Heute wäre ich zu solchen Leistungen nicht mehr imstande.

Rechnet man alle sprachlich-historischen Fächer der Prima zusammen, so kommt man mit Hebräisch und Englisch auf 26 Wochenstunden. Dass die drei Stunden Mathematik und zwei Stunden Physik dagegen wenig ins Gewicht fielen und jeder, der nicht gerade Mathematiker oder Ingenieur werden wollte, sich nach Möglichkeit von aller ernsten Arbeit zu drücken versuchte, liegt zu tief in der menschlichen Natur begründet, als dass man sich darüber wundern dürfte. Dass es Mathematiker gab, die trotzdem etwas erreichten, ist ebenso natürlich, als dass andere durch ungeschickte Lehrweise und verständnislose Behandlung ihrer Schüler die Abneigung zu lebenslänglichem Hass steigerten. Wer will hier die Schule als solche anklagen!

Auch Follenius blieb nichts übrig, als in Prima die Dinge gehen zu lassen, wie sie gehen wollten. Wir vertrödelten die Zeit mit Zinseszinsrechnung und Kombinatorik und wurden für reif erklärt, ohne auch nur zu ahnen, dass es in der Mathematik konstante und variable Grössen gibt. Wer hätte es vor 50 Jahren für möglich gehalten, dass man einmal auf Gymnasien die Differentialrechnung treiben werde? Als ich Follenius beim Abschied fragte, was das eigentlich sei, bekam ich zur Antwort: Das ist das Rechnen mit 'onändlich kleinen Chrääßen'. Nun wusste ich es ja ganz genau. In der Geometrie benützte Follenius eine von Geiser herausgegebene, auf Steiers Vorlesungen beruhende Darstellung der Kegelschnitte, die ausgezeichnet war, aber an den Durchschnitt viel zu hohe Ansprüche stellte. Es kam bald soweit, dass sich der Unterricht auf einen zwischen ihm und mir fortgeschleppten Dialog beschränkte.

Weit besser war es mit der Physik bestellt. So bequem im Grunde Follenius war, dass er sich in diesen Stunden hätte gehen lassen, konnte man ihm nicht nachsagen. Er experimentierte nicht mit Kreide und Schwamm, sondern mit reichlich vorhandenen und gut gepflegten Apparaten, die sein Stolz waren. Als darüber kein Zweifel bestand, dass ich Naturwissenschaften zu studieren gedachte, wurde ich von ihm auch zur Vorbereitung von Versuchen beigezogen. So lernte ich die Scheu vor dem unnahbaren Mann überwinden, der seinerseits sichtlich erfreut war, einen so hoffnungsvollen jungen Mann den Klauen der Philologen entrissen zu haben.

In der Physik kam ich zum ersten Mal mit einer neuen Art von Wissenschaft in Berührung, mit Methoden und Betrachtungsweisen, wie sie weder die philologisch-literarische, noch die naturgeschichtliche Schulwissenschaft aufzuweisen hatte. Dem Stoff, nach die Unendlichkeit des Naturganzen mit allen seinen messbaren Kräften umfassend, der Methode nach auf Beobachtung, Erfahrung und mathematische Deduktion gegründet, tat sich mir ein Wissensgebiet auf, in das man Schritt für Schritt auf sicheren Wegen eindringen konnte, das in seiner ganzen Entwicklung die Merkmale eines unaufhaltsamen Fortschritts des menschlichen Gedanken Geistes aufwies. Diesen Eindruck verdankte ich aber nicht so sehr dem Unterricht, als dem umfangreichen Lehrbuch von Paul Reis, das ich mir beim Eintritt in die Prima erworben hatte. Einmal dem Stoff nach, durch seine von ausgedehnten Exkursen begleitete Darstellung, die weit über das hinausging, was durchgenommen werden konnte, mir aber als einem begeisterten Jünger der Physik unendlich viel Anregung gab, dann nach der geschichtlichen Seite, weil sich die zahlreich eingestreuten Namen und Jahreszahlen wie Sterne am Himmel zu einem überwältigenden Gesamtbild ihrer in den letzten Jahrhunderten erzielten Fortschritte zusammenschlossen.

Hier war, wie an keiner zweiten Stelle im Lehrplan des Gymnasiums, moderne Luft zu spüren. Mochten sich die Griechen noch so viel mit physikalischer Spekulation befasst haben, eine wirkliche Physik gab es doch erst seit 300 Jahren. Mochten die Alten schon etwas von der wahren Erdgestalt und ihrer Bewegung um die Sonne geahnt haben, die Unendlichkeit der Welt war doch erst den neueren Astronomen wirklich zum Bewusstsein gekommen. Diesen Dingen das Leben zu widmen, am Ende gar selbst einen Schritt in unbekanntes Land der Forschung zu wagen - das schien ein Ziel, wie es lockender nicht gedacht werden konnte.

Man weiss, dass die griechischen Gymnasien, von denen die deutschen ihren Namen haben, einen etwas anderen Lehrplan hatten. Die glücklichen Jünglinge! Sie brauchten kein Latein zu lernen, und das klassische Griechisch brachten sie von zu Hause und von der Strasse mit. Hebräisch kam auch nicht in Frage, nicht einmal Persisch und Ägyptisch waren als fakultative Fächer vorgesehen. Man übte sich im Vortrag und freier Rede, in Musik und Tanz, ganz besonders aber in jeder Form von turnerischer und sportlicher Ausbildung: das Gymnasium war ebenso sehr eine Schule des Körpers, wie des Geistes. Was blieb aber bei uns und in unserer Zeit für die Pflege des Körpers übrig?

Es sagt genug, wenn Paulsen in seinem grossen Werk über die Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten kein Wort über die körperliche Erziehung verliert. Darüber ernstlich zu handeln, konnte einem Philosophen um 1885 nicht zugemutet werden. Blättert man in seinen Erinnerungen, so erfährt man, dass es in den Oberklassen des Altonaer Gymnasiums noch 1863 keinen Turnunterricht gab: "Wer Lust hatte, hing sich in den Pausen einmal an die Geräte und machte einen Aufschwung, die Schule kümmerte sich nicht darum. Ebenso wenig gab es Jugendspiele und Schulausflüge. Die Sorge für die leibliche Bildung lag noch ganz ausserhalb des Gesichtskreises, die meisten taten gar nichts für den Körper, wenn nicht einmal eine Ruderfahrt auf der Elbe gemacht wurde. Eine gewisse Verwahrlosung, gesteigert durch ein starkes Kneipenleben, war die Folge."

Über die wüsten Kneipereien der Primaner in unmittelbarer Nachbarschaft des Christianeums kann man einiges an anderer Stelle nachlesen. Sie haben denen in Rastatt, die Hansjakob mit soviel Liebe schildert, nichts nachgegeben.

Auch zu meiner Zeit gehörte das Trinken, Rauchen und Kartenspielen noch zu den Fundamenten der körperlichen Ausbildung, nur das Fechten war abgekommen.

Wie leicht man sich vom Turnen drücken konnte, habe ich früher erzählt. In Unterprima brachten mich meine Freunde May und Pauli zu nicht ganz freiwilligem Wiedererscheinen. Ich hatte in einer schwachen Stunde verraten, dass ich ohne Zeugnis das Turnen schwänzte, und sie waren so boshaft, das dem Turnlehrer zu stecken. Hätten sie es nicht getan, so wäre Oster, der allen Dingen nachspürte, auch dahintergekommen. Ich muss auch sagen, dass ich anfing, mich ein wenig zu schämen - nur half das nicht mehr viel, ich musste in vielen Dingen beiseite stehen. Am meisten drückte mich das bei den von Oster eingeführten Spielen. Kurzsichtigkeit und Brille, Unsicherheit des Blicks und der Hände machten mir die Teilnahme an den Ballspielen auch beim besten Willen unmöglich.

In Julius Pflanz besass die Schule einen ebenso ehrenwerten wie beruflich tüchtigen Turn- und Gesanglehrer. Für meine turnerischen Mängel hatte er ein nachsichtiges Auge, vielleicht sind es auch zwei gewesen. Durch musikalische Leistungen, von denen im nächsten Kapitel zu erzählen ist, erwarb ich mir so viel freundliche Liebe, dass er mir bei seiner Versetzung nach Mosbach Ostern 1884 den Trompeter von Säckingen schenkte. Dass mir ausgerechnet der Turnlehrer ein so sinniges Geschenk spenden würde, hätte ich mir ein Jahr vorher nicht träumen lassen.

Der Direktor Oster brachte für Turnen und Spiel ein grosses und lebendiges Interesse mit. Hier merkte man am wenigsten von geistlicher Befangenheit. Er war auch einer der ersten Direktoren, die mit Primanern grössere Schulausflüge unternahmen. Als geübter und bewährter Bergsteiger war er besonders im Ortler-Gebiet heimisch; für uns war schon der Schwarzwald zwischen Murg und Rench ein fesselndes Wanderziel. Als Unterprimaner machten wir mit ihm den ersten grösseren Ausflug in dieses Gebiet, in Oberprima unternahmen wir sogar eine zweitägige Wanderung. Hier habe ich zum ersten Mal den Zauber des hohen Schwarzwalds erlebt; in diesen unendlichen Wäldern bin ich später wie nirgends sonst heimisch geworden.

Über ein gewisses Unbehagen dem Direktor gegenüber sind wir trotzdem alle nicht hinausgekommen. Die Zwiespältigkeit seines Charakters entging uns nicht, und es war schwer herauszufinden, welche Seite nun eigentlich die echte war. Niemand kann gleichzeitig liberal und klerikal sein, und es genügt auch nicht, einen Bart und einen grauen Rock zu tragen, wenn die Tonsur den Kleriker verrät. Die masslosen und komödiantenhaften Zornausbrüche, die ihn oft zu drakonischen Strafen hinrissen, die er nicht immer aufrechterhalten konnte, waren ebensowenig geeignet, Verehrung zu wecken, wie die Schnüffelei, von der wir immer wieder Zeugen waren. Ob sich Oster als Oberschulrat später mehr Sympathien erworben hat, entzieht sich meiner Kenntnis.


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© Julius Ruska 1937