Wir
waren mit dem Zeugnis der Reife zum Übergang auf die
Hochschule entlassen worden. Für die
Prüfungskommission bedeuteten die erlangten
Kenntnisse, durch Noten ausgedrückt, das Mass der
Reife. Man vermied es, allgemeinere Urteile über die
Entfaltung der geistigen Kräfte, über die
Entwicklung des Charakters, über die Eignung zu
akademischen Studien auszusprechen, wie das früher
wohl üblich war. Die Vorsicht war berechtigt, wenn
man daran denkt, wie furchtbar sich eine
Prüfungskommission über die Zukunft junger
Menschen täuschen kann, und wie alles doch viel
weniger von den auf der Schule erworbenen Kenntnissen,
als davon abhängt, welchen Gebrauch man in der
Freiheit des akademischen Lebens von seinen Kräften
macht.
Käme
es nur auf die im Unterricht erworbenen Kenntnisse an, so
könnte ich auch von der Reife meiner
Mitschüler, ja der des ganzen Kreises von jungen
Leuten sprechen, die in jener Zeit ein badisches
Gymnasium besuchten. Sie haben alle mit mehr oder weniger
Widerstand, manche willig, andere in dumpfer
Verzweiflung, die vorgeschriebenen Lehrgegenstände
über sich ergehen lassen, um das Zeugnis der Reife
zu erlangen. Aber was sagt ein solches Zeugnis über
die bleibenden Wirkungen der gymnasialen Erziehung? Was
sagt es über die Grundrichtungen des Denkens und
Empfindens, über die Pläne und Vorsätze,
die jeder einzelne von der Schule ins Leben hinausnimmt?
Wie viel davon ist der Schule zu verdanken, wie viel der
ursprünglichen Begabung und Neigung, der eigenen
Kraft und Zielsetzung, wie viel den unentrinnbaren
persönlichen Verhältnissen? Ein grosser Teil
der Rastatter Abiturienten bestand aus Bauernsöhnen,
die ein paar Jahre ins Sasbach gedrillt worden waren und
sich nun mit gebundener Marschroute der Theologie ergaben
- dann und wann eine hervorragende Begabung, im Ganzen
die landesübliche Mittelmässigkeit. Unsere
Klasse war seit Menschengedenken die erste, die keine
Theologen lieferte; in den nächsten Jahren stieg
ihre Zahl rasch auf 7, 10, 14, nach der Errichtung des
Erzbischöflichen Gymnasialkonvikts auf jährlich
20 bis 24 Kandidaten. Den Theologen kam in den Achtziger
Jahren die Zahl der Juristen und Kameralisten am
nächsten, deren vielseitige Verwendbarkeit
weltbekannt ist und sich schon in der Mannigfaltigkeit
der Titel ausdrückt, die man sich im Lauf von 25
Jahren erwerben kann. Dicht dahinter folgten die
Mediziner, deren Zahl in jenen Jahren im Durchschnitt
vier betrug, daran schlossen sich die Philologen mit etwa
halb so viel Kandidaten. Andere Berufe traten nur
gelegentlich auf; wenn unsere Klasse gleich 2
Förster auf einmal lieferte, so war das ein die
dagewesenes Ereignis.
Wer
könnte heute sagen, wie weit die Berufswahl von
einem unbezähmbaren Trieb zu dieser oder jener
Laufbahn, von persönlichem Ehrgeiz, von
Familientradition oder äusseren Zufällen
bestimmt war? Ich habe schon erzählt, dass der
Direktor und der Mathematiker sich um meine arme Seele
stritten. Wenn ich schon daran dachte, an die Schule
zurückzukehren, so hätte das Studium der
klassischen Philologie jedenfalls den bequemeren Weg und
die besseren Aussichten geboten. Wenn ich mich nach den
nächstliegenden Vorteilen entscheiden wollte,
hätte ich also den Rat des Direktors befolgen
müssen. Ich entschloss mich zum Studium der
Naturwissenschaften, weil ich auf tausend Fragen, die
mich bestürmten, nur von den Naturwissenschaften her
die Antwort erwarten konnte, und ich studierte
Mathematik, weil es ohne sie kein Eindringen in die
Naturwissenschaften gab. Ich konnte mich nicht für
mein ganzes Leben an eine Vergangenheit binden, die
niemals wiederkehrte. Ich dürstete nach lebendigem,
auf Erfahrung gegründetem Gegenwartswissen, ich
brauchte Grundlagen für eine neue Weltanschauung.
Aber es gab noch einen anderen Grund für meine
Entscheidung, wenn er auch mehr äusserlicher Natur
war. Ich hatte längst gesehen, mit welch
souveräner Freiheit sich Follenius zwischen den
Philologen bewegte. Was konnte ihm ein Direktor
vorschreiben? Wenn ich schon an einer Schule wirken
sollte, so wollte ich mir doch wenigstens das
Höchstmass von Freiheit sichern. Philologie konnte
ich immer noch zu meinem Privatvergnügen
treiben.
Es
ist klar, dass eine Schule, die ihren Schwerpunkt in
Sprachen und Geschichte hat, für Theologen,
Juristen, Philologen und Historiker die geeignete
Vorbildung gab. Man wird es aber ebenso begreiflich
finden, wenn damals schon das Urteil darüber geteilt
war, ob das Gymnasium auch für Mediziner,
Naturforscher, Ingenieure, Architekten und Offiziere als
die beste Vorschule betrachtet werden könne. Uns
selbst haben solche Gedanken eigentlich nicht beschwert.
Das Gymnasium lag wie eine Festung vor einem Taleingang;
die Festung musste gestürmt werden, wenn man ins Tal
einrücken wollte. Wir fragten nicht, aus welchen
Bedürfnissen man ins Tal einrücken wollte. Wir
fragten nicht, aus welchen Bedürfnissen und
Anschauungen heraus der geltende Lehrplan zustande
gekommen war. Es war uns gleichgültig, ob man Latein
und Mathematik zur Allgemeinbildung rechnete oder als
Vorbildung für Fachstudien betrachtete. Wir hatten
uns mit den Anforderungen des Lehrplans abzufinden, wie
wir uns mit den Lehrern und diese sich mit uns abfanden:
wir haben es geschafft, ohne daran zu Grunde zu gehen.
Man
wird den Staat nicht schelten, wenn er den führenden
Ständen eine gemeinsame Bildungsgrundlage sichern
will, die auch bei auseinander strebenden Interessen noch
eine Verständigung möglich macht, und wird ihn
erst recht nicht schelten, wenn er diese Grundlage in
einer ausgiebigen geschichtlichen Orientierung sucht.
Über Formen und Methoden dieser Orientierung mag man
streiten; darüber dass sie für die
führenden Berufsstände nötiger ist als
eine überwiegend mathematisch-naturwissenschaftliche
Bildung wird weniger als je ein Streit sein können.
Noch immer ist der Mensch das Mass aller Dinge gewesen;
wer dieses Wort in seiner ganzen Tiefe begriffen hat,
wird auch einer Schule gerecht werden, die das
Kulturleben der Menschheit, nicht die Natur in den
Mittelpunkt ihrer Bemühung stellt. Letzten Endes
kann man auch den anderen Schulen, die der Reformeifer
der letzten Jahrzehnte hervorgebracht hat, das Zeugnis
nicht versagen, dass sie zum Verständnis
menschlicher Kulturleistung erziehen. Es ist nur die
Frage, wie weit sie den Kreis der Völker spannen,
deren Literatur sie durch Sprachunterricht
zugänglich machen wollen, und wie sie die Zeit
verwenden, die durch Verminderung der philologischen
Anforderung gewonnen wird. Das Gymnasium hat den Bereich
der Sprachen am weitesten gezogen: werden aber alle, die
ein Gymnasium absolvieren, auf diesem philologischen Weg
zum Ziel gelangen, und gibt es nicht Wege, auf denen das
Ziel sicherer und besser erreicht werden kann?
Wäre
der Zugang zu fremden Kulturschöpfungen nur durch
das Studium der Sprachen möglich, so müssten
wir ja alle Hebräisch und Griechisch lernen, um uns
an den Psalmen und den Evangelien erbauen zu können;
wir müssten Russisch lernen, um Tolstoi oder
Dostojewski, Norwegisch um Ibsen und Björnson,
Arabisch um Tausendundeinenacht zu lesen. Lässt sich
der ungeheure Zeitaufwand, den das Erlernen der
klassischen Sprachen fordert, durch die Grösse des
Erfolgs, also durch die bis zum Schluss erreichte
Vertrautheit mit dem griechischen und römischen
Geistesleben rechtfertigen?
Wir
haben als Sekundaner drei Bücher Livius, ein paar
Reden von Cicero und einige Gesänge der Aenaeide
gelesen, in der Prima kamen Tacitus, Cicero de officiis
und Horaz dazu. Die Reden des Cicero sind uns durch
grammatische Quälerei vergällt worden, die
Aenaeide und Horaz durch das mir besonders verhasste
Memorieren. Eigentlich habe ich nur an Tacitus und seinem
prägnanten Stil eine gewisse Freude gehabt, und
Ciceros Pflichtenlehre hat mich wenigstens inhaltlich
gefesselt, wenn es mir auch schwer fiele, heute auch nur
einen Gedanken daraus wiederzugeben. Soweit also reichte
unsere Kenntnis der römischen Literatur.
Etwas
besser war es, trotz der geringeren Stundenzahl mit dem
Griechischen bestellt. Wir lasen in Sekunda den
grössten Teil der Odyssee und in Prima die Ilias.
Von Historikern Stücke aus Xenophon, Herodot und
Tukydides, einiges von den Reden des Lysias und des
Demosthenes, den Ödipus und die Antigone von
Sophokles und schliesslich Platos Apologie und Kriton.
Wenn es Nürnberger und Zürn, die damals in den
besten Mannesjahren standen, fertiggebracht haben, uns
wenigstens eine Ahnung von der griechischen Literatur zu
vermitteln, so durften wir uns für die Paukerei
entschädigt halten, die uns als Sekundanern jede
Freude nahm. Wer weiss aber nicht, dass die
Bruchstücke von Literaturwerken, die wir lasen, nur
zum geringsten Teil zum geistigen Besitz jedes einzelnen
werden? Hatte man noch nötig aufzupassen, wenn man
sein Pensum übersetzt hatte? Brauchte ich mich
mühsam vorzubereiten, wenn ich in wenigen Minuten
die nötigsten Vokabeln abschreiben konnte? Ich war
gerettet, wenn ich die ersten zehn Zeilen vorher
durchgelesen hatte; der kurze Weg vom Bauhof zum
Gymnasium genügte dazu. Ich war unverschämt
leichtsinnig, aber ich brachte es in Prima fertig, als
fleissig zu gelten. Nur Nürnberger traute mir nicht
recht; ich lief ihm wohl zu oft in die Hände, wenn
ich in der Herrenstrasse gerade zu tun hatte.
Konnte
man von Sekundanern oder von Tertianern verlangen, dass
sie sich für lateinische Literatur begeisterten,
wenn die Texte fast nur zu grammatischen Turnübungen
dienten? Konnte ein anschauliches Bild der geschilderten
Begebenheiten entstehen, wenn man sich mühsam und
widerwillig von Seite zu Seite weiterschleppte? Es gibt
wohl keine undankbarere Aufgabe, als mit Flegeln, denen
nichts ferner liegt als Begeisterung für das
humanistische Bildungsideal, alte Schriftsteller zu
traktieren. Ich möchte den Schulreformer sehen, der
persönlich, nicht nur auf dem Papier, die
Schwierigkeiten meistert, die die Natur selber
Schülern und Lehrern als Knüppel zwischen die
Beine wirft.
Was
dem grammatisch-stilistischen Betrieb hätte
ergänzend zur Seite hätte treten müssen,
und vor fünfzig Jahren so gut wie ganz fehlte, war
die Fühlung mit der Wirklichkeit, mit der Natur der
klassischen Länder, mit den Erscheinungen des
gewöhnlichen Lebens, mit den sichtbaren
Schöpfungen der antiken Kunst. Diesem Mangel an
Anschaulichkeit, dem vollständigen Fehlen von
Bildermaterial, der heute gewiss längst behoben ist,
entsprach in der Ausbildung der Lehrkräfte selbst,
mindestens der älteren Jahrgänge, ein Mangel an
konkreter Anschauung. Wer von ihnen kannte Italien oder
Griechenland? Wer hatte Rom und Pompeji gesehen? Was
konnten die Universitäten in den fünfziger und
sechziger Jahren den Philologen von kunstgeschichtlicher
und archäologischer Ausbildung mitgeben, und was
konnte davon an den Schulen Früchte tragen? Auf alle
Fälle war es leichter, vom Katheder herab oder in
Lehrplänen in hohen Tönen vom griechischen
Geist zu reden, als ihn in gleichgültigen
Sekundanern zum Leben zu erwecken.
Auch
der Geschichtsunterricht, den wir in Sekunda erhielten,
konnte dem Hauptmangel, unserer eigenen Unreife, nicht
abhelfen. Wenn´s gut ging, versuchten wir uns mit
den zusammenhanglosen Sätzen des ledernen Lehrbuchs
abzufinden, wenn´s schlimm ging, trieben wir
Allotria. Wirkliches Interesse für Geschichte fing
bei mir - ich wage nicht von anderen zu reden - erst in
Prima an, als Zürn den Unterricht übernahm und
uns mit der gleichen unwiderstehlichen Gewalt wie ehemals
in Obertertia in Zucht nahm und vorwärts trieb. Er
hielt uns, vor den Bänken auf und ab wandelnd oder
in Gedanken versunken, auf dem Katheder sitzend,
hinreissende Vorträge über Mittelalter und
Neuzeit. Die ersten und einzigen akademischen
Vorlesungen, die ich auf dem Gymnasium erlebt habe. In
Unterprima lasen wir nebenher die Germania des Tacitus
und Widukinds Geschichte der Sachsen, in Oberprima wurde,
abgesehen von umfassenden Wiederholungen, die ganze
neuere Geschichte bis 1870/71 durchgenommen, Das waren
Dinge, die uns näher angingen als Rom und
Griechenland, und hier trug endlich auch alles das
Früchte, was ich aus den väterlichen
Bücherbeständen von früh an in mich
aufgenommen hatte. Die Ansprüche, die an uns
gestellt wurden, waren nicht gering. Ich hatte eine
ausgesprochene Abneigung gegen Geschichtszahlen und war
mehr auf die grossen Kulturzusammenhänge
eingestellt. Ein anderer, der ein hervorragendes
Gedächtnis für Familienbeziehungen besass, galt
als Autorität auf dem Gebiet der Stammbäume,
ohne dass man hätte behaupten können, dass
seine geistige Reife dadurch besonders gefördert
worden wäre.
Reif
für das Hochschulstudium wird man nicht durch das
Mass der erworbenen Sprachkenntnisse oder durch die
Fertigkeit im Aufschlagen von Logarithmen, sondern durch
die Tiefe der seelischen Erlebnisse, durch das Erwachen
des kritischen Vermögens, durch den Willen zur
ernsten wissenschaftlichen Arbeit. Die Aufrüttelung
des ganzen Menschen, die sich in einem Alter einzustellen
pflegt, wo es mit der geistigen Kultur noch recht
über bestellt ist, habe ich durchgekostet, als ich
schon Primaner war. In der Sekunda war ich durch meine
Jugend dem rohen Treiben älterer Klassengenossen
entrückt gewesen, in der Prima weckte die erste
leidenschaftliche Liebe die schlummernden Kräfte und
liess mich alles Leid und Glück der Menschheit in
unerhörter Stärke mitempfinden. Das war die
Zeit, in der sich die trunkene Seele allem Grossen in
Literatur und Kunst öffnete, in der ich in den
Gestalten, die mir aus Schiller, Goethe, Shakespeare und
woher immer entgegentraten, Beziehungen zu eigenen
Stimmungen, eigenen Schicksalen verkörpert sah - ein
unsinniger, überspannter, verrückter Zustand,
aber eine Hochflut und Steigerung des Lebensgefühls,
wie ich sie später kaum wieder erfahren
habe.
Hätte
ich nur einen Funken von dichterischem Talent besessen,
jetzt hätte es in wilden Flammen emporlodern
müssen. Aber statt die Geliebte in unsterblichen
Gesängen zu verherrlichen, genügte ich mich
damit, ihr die Schulaufsätze zu verfertigen. Der
Rektor Steiert, damals unser Religionslehrer, hatte es
bald heraus, dass diese Aufsätze nicht in ihrem
Gärtlein gewachsen waren. Er neckte sie mit "den
Schtudent", aber tat ihr weiter kein Leid an.
Meine
Begabung lag weniger auf dem Gebiet der freien
Gestaltung, als auf dem der kritischen Analyse, und so
erreichte ich die Höchstleistungen in deutscher
Literatur erst in Oberprima, als sich nicht nur mein
eigenes Schicksal, mein Glauben, Hoffen und Lieben
zerfaserte, sondern mir auch die Lessing´schen
Gedankengänge im Laokoon und in der Hamburgischen
Dramaturgie zu eigen machte. Von keinem Teil des
Zürn´schen Unterrichts ist mir eine lebhaftere
Erinnerung geblieben als von den Stunden, in denen er
Lessing behandelte und an mir den willigsten und
aufmerksamsten Schüler hatte.
Mit
Schillers Dramen hatte ich mich schon zu Hause vertraut
gemacht, von seinen philosophischen und historischen
Schriften wird nicht viel in meinen geistigen Besitz
übergegangen sein. Einen Goethe besassen wir nicht,
ich konnte mir aber in Unterprima eine Auswahl in vier
Bänden kaufen. Hier ging mir eine Welt auf, zu der
ich keiner besonderen Führung bedurfte, eine
Naturverbundenheit, die mir besser lag als die gelehrte,
krampfhafte Schreibart Lessings. War ich auch noch nicht
reif genug, alle Tiefen Goethe´scher Weisheit zu
fassen, der Anfang war da, die Bindung an Goethe für
das ganze Leben vorgezeichnet.
An
den Aufsätzen über literarische Themen hatte
ich wenig Freude. Im Grunde war es mir gleichgültig,
ob Philiktet seinen Schmerz unterdrückte, oder ihm
den ungemessensten Ausdruck gab. Diesen Naturalismus dem
Sophokles als Verstoss anzurechnen, weil Lessing das tat,
war ja doch nur bestellte Arbeit. Über das Motto von
Goethes Dichtung und Wahrheit hätte ich schon eher
etwas Eigenes schreiben können, und die Leiden des
jungen Werther waren mir ganz und gar vertraut. Aber die
Themen waren nicht darauf eingestellt, das Eigenleben von
Primanern ans Licht zu fördern, und so sind unsere
Aufsätze im besten Fall korrekt und hölzern
gewesen. Ich pflegte bis zur letzten Nacht mit der
Niederschrift zu warten, auch wenn wir Zeit genug hatten,
uns gründlich vorzubereiten. Mit einem Aufsatz wurde
ich erst morgens um 5 Uhr fertig. Es waren 20 Folioseiten
über Emilia Galotti. Heute wäre ich zu solchen
Leistungen nicht mehr imstande.
Rechnet
man alle sprachlich-historischen Fächer der Prima
zusammen, so kommt man mit Hebräisch und Englisch
auf 26 Wochenstunden. Dass die drei Stunden Mathematik
und zwei Stunden Physik dagegen wenig ins Gewicht fielen
und jeder, der nicht gerade Mathematiker oder Ingenieur
werden wollte, sich nach Möglichkeit von aller
ernsten Arbeit zu drücken versuchte, liegt zu tief
in der menschlichen Natur begründet, als dass man
sich darüber wundern dürfte. Dass es
Mathematiker gab, die trotzdem etwas erreichten, ist
ebenso natürlich, als dass andere durch ungeschickte
Lehrweise und verständnislose Behandlung ihrer
Schüler die Abneigung zu lebenslänglichem Hass
steigerten. Wer will hier die Schule als solche
anklagen!
Auch
Follenius blieb nichts übrig, als in Prima die Dinge
gehen zu lassen, wie sie gehen wollten. Wir
vertrödelten die Zeit mit Zinseszinsrechnung und
Kombinatorik und wurden für reif erklärt, ohne
auch nur zu ahnen, dass es in der Mathematik konstante
und variable Grössen gibt. Wer hätte es vor 50
Jahren für möglich gehalten, dass man einmal
auf Gymnasien die Differentialrechnung treiben werde? Als
ich Follenius beim Abschied fragte, was das eigentlich
sei, bekam ich zur Antwort: Das ist das Rechnen mit
'onändlich kleinen Chrääßen'. Nun
wusste ich es ja ganz genau. In der Geometrie
benützte Follenius eine von Geiser herausgegebene,
auf Steiers Vorlesungen beruhende Darstellung der
Kegelschnitte, die ausgezeichnet war, aber an den
Durchschnitt viel zu hohe Ansprüche stellte. Es kam
bald soweit, dass sich der Unterricht auf einen zwischen
ihm und mir fortgeschleppten Dialog
beschränkte.
Weit
besser war es mit der Physik bestellt. So bequem im
Grunde Follenius war, dass er sich in diesen Stunden
hätte gehen lassen, konnte man ihm nicht nachsagen.
Er experimentierte nicht mit Kreide und Schwamm, sondern
mit reichlich vorhandenen und gut gepflegten Apparaten,
die sein Stolz waren. Als darüber kein Zweifel
bestand, dass ich Naturwissenschaften zu studieren
gedachte, wurde ich von ihm auch zur Vorbereitung von
Versuchen beigezogen. So lernte ich die Scheu vor dem
unnahbaren Mann überwinden, der seinerseits
sichtlich erfreut war, einen so hoffnungsvollen jungen
Mann den Klauen der Philologen entrissen zu
haben.
In
der Physik kam ich zum ersten Mal mit einer neuen Art von
Wissenschaft in Berührung, mit Methoden und
Betrachtungsweisen, wie sie weder die
philologisch-literarische, noch die naturgeschichtliche
Schulwissenschaft aufzuweisen hatte. Dem Stoff, nach die
Unendlichkeit des Naturganzen mit allen seinen messbaren
Kräften umfassend, der Methode nach auf Beobachtung,
Erfahrung und mathematische Deduktion gegründet, tat
sich mir ein Wissensgebiet auf, in das man Schritt
für Schritt auf sicheren Wegen eindringen konnte,
das in seiner ganzen Entwicklung die Merkmale eines
unaufhaltsamen Fortschritts des menschlichen Gedanken
Geistes aufwies. Diesen Eindruck verdankte ich aber nicht
so sehr dem Unterricht, als dem umfangreichen Lehrbuch
von Paul Reis, das ich mir beim Eintritt in die Prima
erworben hatte. Einmal dem Stoff nach, durch seine von
ausgedehnten Exkursen begleitete Darstellung, die weit
über das hinausging, was durchgenommen werden
konnte, mir aber als einem begeisterten Jünger der
Physik unendlich viel Anregung gab, dann nach der
geschichtlichen Seite, weil sich die zahlreich
eingestreuten Namen und Jahreszahlen wie Sterne am Himmel
zu einem überwältigenden Gesamtbild ihrer in
den letzten Jahrhunderten erzielten Fortschritte
zusammenschlossen.
Hier
war, wie an keiner zweiten Stelle im Lehrplan des
Gymnasiums, moderne Luft zu spüren. Mochten sich die
Griechen noch so viel mit physikalischer Spekulation
befasst haben, eine wirkliche Physik gab es doch erst
seit 300 Jahren. Mochten die Alten schon etwas von der
wahren Erdgestalt und ihrer Bewegung um die Sonne geahnt
haben, die Unendlichkeit der Welt war doch erst den
neueren Astronomen wirklich zum Bewusstsein gekommen.
Diesen Dingen das Leben zu widmen, am Ende gar selbst
einen Schritt in unbekanntes Land der Forschung zu wagen
- das schien ein Ziel, wie es lockender nicht gedacht
werden konnte.
Man
weiss, dass die griechischen Gymnasien, von denen die
deutschen ihren Namen haben, einen etwas anderen Lehrplan
hatten. Die glücklichen Jünglinge! Sie
brauchten kein Latein zu lernen, und das klassische
Griechisch brachten sie von zu Hause und von der Strasse
mit. Hebräisch kam auch nicht in Frage, nicht einmal
Persisch und Ägyptisch waren als fakultative
Fächer vorgesehen. Man übte sich im Vortrag und
freier Rede, in Musik und Tanz, ganz besonders aber in
jeder Form von turnerischer und sportlicher Ausbildung:
das Gymnasium war ebenso sehr eine Schule des
Körpers, wie des Geistes. Was blieb aber bei uns und
in unserer Zeit für die Pflege des Körpers
übrig?
Es
sagt genug, wenn Paulsen in seinem grossen Werk über
die Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den
deutschen Schulen und Universitäten kein Wort
über die körperliche Erziehung verliert.
Darüber ernstlich zu handeln, konnte einem
Philosophen um 1885 nicht zugemutet werden. Blättert
man in seinen Erinnerungen, so erfährt man, dass es
in den Oberklassen des Altonaer Gymnasiums noch 1863
keinen Turnunterricht gab: "Wer Lust hatte, hing sich in
den Pausen einmal an die Geräte und machte einen
Aufschwung, die Schule kümmerte sich nicht darum.
Ebenso wenig gab es Jugendspiele und Schulausflüge.
Die Sorge für die leibliche Bildung lag noch ganz
ausserhalb des Gesichtskreises, die meisten taten gar
nichts für den Körper, wenn nicht einmal eine
Ruderfahrt auf der Elbe gemacht wurde. Eine gewisse
Verwahrlosung, gesteigert durch ein starkes Kneipenleben,
war die Folge."
Über
die wüsten Kneipereien der Primaner in unmittelbarer
Nachbarschaft des Christianeums kann man einiges an
anderer Stelle nachlesen. Sie haben denen in Rastatt, die
Hansjakob mit soviel Liebe schildert, nichts
nachgegeben.
Auch
zu meiner Zeit gehörte das Trinken, Rauchen und
Kartenspielen noch zu den Fundamenten der
körperlichen Ausbildung, nur das Fechten war
abgekommen.
Wie
leicht man sich vom Turnen drücken konnte, habe ich
früher erzählt. In Unterprima brachten mich
meine Freunde May und Pauli zu nicht ganz freiwilligem
Wiedererscheinen. Ich hatte in einer schwachen Stunde
verraten, dass ich ohne Zeugnis das Turnen
schwänzte, und sie waren so boshaft, das dem
Turnlehrer zu stecken. Hätten sie es nicht getan, so
wäre Oster, der allen Dingen nachspürte, auch
dahintergekommen. Ich muss auch sagen, dass ich anfing,
mich ein wenig zu schämen - nur half das nicht mehr
viel, ich musste in vielen Dingen beiseite stehen. Am
meisten drückte mich das bei den von Oster
eingeführten Spielen. Kurzsichtigkeit und Brille,
Unsicherheit des Blicks und der Hände machten mir
die Teilnahme an den Ballspielen auch beim besten Willen
unmöglich.
In
Julius Pflanz besass die Schule einen ebenso ehrenwerten
wie beruflich tüchtigen Turn- und Gesanglehrer.
Für meine turnerischen Mängel hatte er ein
nachsichtiges Auge, vielleicht sind es auch zwei gewesen.
Durch musikalische Leistungen, von denen im nächsten
Kapitel zu erzählen ist, erwarb ich mir so viel
freundliche Liebe, dass er mir bei seiner Versetzung nach
Mosbach Ostern 1884 den Trompeter von Säckingen
schenkte. Dass mir ausgerechnet der Turnlehrer ein so
sinniges Geschenk spenden würde, hätte ich mir
ein Jahr vorher nicht träumen lassen.
Der
Direktor Oster brachte für Turnen und Spiel ein
grosses und lebendiges Interesse mit. Hier merkte man am
wenigsten von geistlicher Befangenheit. Er war auch einer
der ersten Direktoren, die mit Primanern grössere
Schulausflüge unternahmen. Als geübter und
bewährter Bergsteiger war er besonders im
Ortler-Gebiet heimisch; für uns war schon der
Schwarzwald zwischen Murg und Rench ein fesselndes
Wanderziel. Als Unterprimaner machten wir mit ihm den
ersten grösseren Ausflug in dieses Gebiet, in
Oberprima unternahmen wir sogar eine zweitägige
Wanderung. Hier habe ich zum ersten Mal den Zauber des
hohen Schwarzwalds erlebt; in diesen unendlichen
Wäldern bin ich später wie nirgends sonst
heimisch geworden.
Über
ein gewisses Unbehagen dem Direktor gegenüber sind
wir trotzdem alle nicht hinausgekommen. Die
Zwiespältigkeit seines Charakters entging uns nicht,
und es war schwer herauszufinden, welche Seite nun
eigentlich die echte war. Niemand kann gleichzeitig
liberal und klerikal sein, und es genügt auch nicht,
einen Bart und einen grauen Rock zu tragen, wenn die
Tonsur den Kleriker verrät. Die masslosen und
komödiantenhaften Zornausbrüche, die ihn oft zu
drakonischen Strafen hinrissen, die er nicht immer
aufrechterhalten konnte, waren ebensowenig geeignet,
Verehrung zu wecken, wie die Schnüffelei, von der
wir immer wieder Zeugen waren. Ob sich Oster als
Oberschulrat später mehr Sympathien erworben hat,
entzieht sich meiner Kenntnis.